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Étude sur l’encadrement pédagogique dans un centre de ressources multimédia en libre-service. Approche ergonomique.

 
1. Introduction

Depuis plusieurs années, on assiste dans la formation à une prise en compte de l’hétérogénéité des niveaux de connaissances et de compétences. On cherche à faciliter les projets individuels. On s’efforce également d’optimiser le temps de formation en ouvrant des centres de ressources.
Un centre de ressources est une salle dans laquelle sont mis à disposition des supports pédagogiques écrits et/ou multimédia destinés à l’apprentissage en autonomie ou dans le cadre du tutorat . Il présente notamment certains atouts pour la formation de masse ( ex : les universités ). D’une part, il permet de supprimer la rigidité des cours traditionnels, de varier les méthodes pédagogiques, de faciliter le contrôle des connaissances et de suivre individuellement chaque apprenant. D’autre part, et dans le cadre du libre-service, il permet aux non-inscrits aux cours spécifiques de s’auto-évaluer et de s’auto-former.
La mise en libre-service de ce type de structure amène cependant un certain nombre de questions, en particulier celle de l’encadrement pédagogique. Celui-ci est-il nécessaire ? Si oui, comment définir le poste ?
La recherche que nous présentons a pour objectif d’esquisser les caractéristiques de ce type de poste. Elle s’est déroulée au centre de langues de l’université Pierre Mendès-France à Grenoble, dans la continuité des travaux de Françoise Raby (1996). Ce centre de langues comporte un centre de ressources, appelé ‘la médiathèque’. Il comporte une salle dans laquelle les étudiants peuvent consulter des documents écrits ( ex : manuels de langues, cahiers d'exercices, ouvrages linguistiques, grammaires, ouvrages de littérature et à caractère culturel ou historique, presse, … ) et une salle multimédia qui leur permet de travailler avec différents supports : la vidéo ( 10 appareils vidéo ), le magnétophone ( 9 postes audio ), les postes informatiques ( 12 ), le poste CD-ROM, et l’accès au réseau Internet ( deux postes P.C. ). Dans les deux salles, les étudiants peuvent travailler seuls ou en petits groupes. La médiathèque est encadrée :
- par des réceptionnistes qui se chargent d’accueillir les étudiants et de faire le travail administratif ( ex : gestion du matériel ).
- par des moniteurs qui s’occupent de l’aide linguistique et pédagogique ( ex : l’utilisation des outils ).
Notre sujet d’étude principal est la fonction de moniteur. Le cadre ergonomique dans lequel nous nous sommes placés, insistant sur l’observation du travail effectif, nous a cependant conduits à détailler également la fonction de réceptionniste, car en pratique les deux fonctions se sont révélées moins séparées qu’elles ne le devraient.
Dans une première étape, et par des entretiens non directifs auprès de la direction et du personnel, nous avons modélisé sous forme d’arbres de tâches le travail prescrit au personnel du centre de ressources et recensé certaines situations de travail difficiles.
Nous avons dans une seconde étape fait passer des entretiens directifs aux moniteurs de façon à dégager la représentation qu’ils ont de leur propre travail.
La troisième étape a mis en évidence les tâches effectivement réalisées par le personnel. Nous avons pour cela mené une observation chronométrique des comportements du personnel durant 15 jours.
Cet article expose l’ensemble de ce travail. Le paragraphe 2 présente le cadre d’étude et la méthodologie. Le paragraphe 3 décrit les résultats. Le paragraphe 4, quant à lui, propose des mesures pour améliorer le dispositif. Enfin, le paragraphe 5 conclut sur les perspectives de ce travail.

2. Méthodologie

La méthodologie adoptée est de type ergonomique ( paragraphe 2.1 ). À partir d’entretiens avec la direction, nous avons d’abord modélisé les tâches prescrites au personnel en concevant un ‘arbre des tâches’ pour la fonction de moniteur et un pour la fonction de réceptionniste ( paragraphe 2.2 ). Suite à cela nous avons défini une ‘grille d’observation’ pour l’observation de l’activité in situ ( paragraphe 2.3 ).

2.1. L’ergonomie de formation comme cadre de recherche

L'ergonomie est née de la volonté d'un ensemble de scientifiques d'améliorer les conditions de travail et les moyens nécessaires à la réalisation d'une tâche en les harmonisant à la fois avec des objectifs socio-économiques fixés et les capacités des opérateurs .
La démarche ergonomique est une démarche méthodologique rigoureuse, effectuée in situ ( i.e. par l’observation des comportements en situation effective de travail), qui permet de se défaire des idées préconçues et de valider ou non des hypothèses de travail.
L'ergonome analyse le travail minutieusement en étudiant les particularismes situationnels ( ex : espace, matériel, luminosité ) et personnels ( ex : l’humeur, la fatigue, la motivation ) ( Amalberti et al., 1990, p. 18 ). Il intègre aussi les contraintes temporelles ( ibid., p. 259 ). Il observe les comportements des opérateurs en situation réelle et identifie les activités mentales mises en oeuvre lors de la réalisation de la tâche. En même temps, il s'efforce de décrire avec l'exactitude le poste de travail et les tâches assignées à ce poste. Il vérifie alors la cohérence du système homme-machine-tâche. De plus, il étudie toutes les informations pouvant avoir un lien avec le poste de travail, comme les erreurs et les dysfonctionnements. Dans ce sens, « le problème de l'ergonome est d'identifier les caractéristiques et les limites ( physiques, physiologiques, cognitives, … ) de l'être humain, afin que la situation de travail en prenne compte » ( ibid., p. 11 ).
L’ergonome cherche à proposer non seulement des formations sur des savoirs théoriques, mais aussi des savoir-faire et/ou des comportements à adopter pour la réalisation d’une tâche précise. Par exemple, dans le cas des moniteurs, la connaissance de la langue ne suffit pas à garantir l’efficacité de leur travail. Il leur est également nécessaire de savoir observer les apprenants, dialoguer avec eux, faire le bon diagnostic sur leurs besoins, évaluer leur niveau, se représenter leurs difficultés, intervenir pour une utilisation adéquate des moyens mis à leur disposition, etc. En ce sens, l’ergonome s’attache à vouloir proposer des contenus qui soient les plus adéquats à la situation de travail réelle. Et en règle générale, comme le souligne F. Minet (1995, p. 29), « les situations de travail sont complexes, éloignées des représentations abstraites en vigueur dans les manuels et, de toute façon, différentes de ce qui est bien connu et formalisé. »
L’analyse du travail et des besoins en formation ne se fait donc pas de façon triviale. Dans le cadre ergonomique, elle se fait in situ - i.e. en situation effective de travail. Il s’agit alors de mesurer l’écart entre ce qui est prescrit pour le poste et ce qui se passe réellement sur le terrain et d'étudier les différences inter-individuelles et intra-individuelles. Ce travail est long et méticuleux, cela d'autant plus que d'une situation à une autre, il n'y a pas forcément de transposition possible. Les variables ayant un effet sur la réalisation d'une tâche ne sont pas les mêmes d'un contexte à un autre. Par exemple, l'analyse du travail des enseignants-tuteurs n’est pas la même que pour les moniteurs, simplement parce que la fonction diffère sur certains points.
Suite à cette analyse, l’ergonome propose alors des mesures qui peuvent intervenir à plusieurs niveaux : la conception ( ex : d'un nouveau poste ), le réaménagement ( ex : l'organisation d'un service ), les corrections ( ex : suite à l'observation de problèmes internes ).
Les tâches de l’ergonome sont donc variées. Son approche est pluridisciplinaire : il emprunte ses sources à un ensemble de champs théoriques comme les mathématiques ( statistiques, … ), les sciences physiques ( bio-mécanique, … ), la biologie ( physiologie, anatomie, … ) et les sciences de l’homme ( sociologie, psychologie, sciences cognitives ).
Nous allons à présent détailler la démarche ergonomique que nous avons adoptée pour cette recherche.

2.2. De la description des tâches…

2.2.1. L’arbre des tâches

Usuellement, on appelle une tâche un ouvrage à exécuter en un temps donné. Selon de Montmollin (1984, p. 17) , « elle indique ce qui est à faire … La notion de tâche véhicule avec elle l’idée de prescription, sinon d’obligation. »
L’arbre de tâches présente l’ensemble des tâches que l’opérateur doit effectuer pour remplir sa fonction. Il doit pouvoir se lire de deux façons :
- chronologiquement de la gauche vers la droite,
- de façon analytique, ce qui permet de visualiser quelles sont les sous-tâches d’une tâche précise.
La décomposition s’arrête au niveau des tâches élémentaires. Une tâche élémentaire est une sous-tâche qui est observable et n’est plus réductible en deux autres sous-tâches. Le modèle, une fois terminé, se composera donc d’un ensemble de tâches élémentaires qui serviront de référence pour la construction de la grille d’observation de l’activité des opérateurs.
A partir d’entretiens avec la direction, nous avons conçu deux arbres de tâches, un pour modéliser les tâches prescrites aux moniteurs et un pour celles prescrites aux réceptionnistes. L’idée était de disposer d’un cadre rigoureux pour mesurer les écarts entre ce qui était attendu et les déviations dues au contexte.

2.2.2. L’arbre des tâches des moniteurs ( accueil pédagogique et aide on-line )
Les moniteurs assurent l’encadrement pédagogique du libre-service. Ils sont employés au centre de ressources pour :
- ‘L’accueil pédagogique’ : il consiste à accueillir les étudiants nouvellement arrivés, les questionner sur leur projet d’apprentissage, leur expliquer le fonctionnement de la médiathèque et l’utilisation des supports pédagogiques, et leur proposer un support, un document ou encore une méthode qui corresponde à leur besoin d’apprentissage.
- ‘L’aide on-line’ : elle revient à conseiller autant sur le choix d’une méthode ou d’un support pédagogique que pour résoudre un problème lié à la langue ( ex : de compréhension ou d’expression ). Elle consiste aussi à corriger les travaux des étudiants, faciliter l’expression orale et faire découvrir la culture du pays étranger.
Les moniteurs sont employés en général pour un an. Ils se forment sur le tas.


2.2.3. L’arbre des tâches des réceptionnistes ( travail administratif et technique )

Les réceptionnistes ( au total trois à mi-temps ) accueillent les étudiants à leur arrivée, contrôlent les inscriptions. Elles informent les étudiants et les dirigent selon leurs besoins, notent les suggestions qui leur sont faites. Elles gèrent le service des photocopies. Elles se chargent aussi de réaliser le travail administratif ( par exemple, la gestion des documents écrits, la mise à jour des stocks, les inventaires ).


2.2.4. Les limites de ce modèle

L’arbre des tâches est une représentation synthétique et facile à visualiser du travail prescrit à un poste, mais il a certaines limites.
Premièrement, il ne transcrit pas la complexité du travail ni la non linéarité des tâches. Par exemple, le moniteur peut être interpellé au même moment pour la réalisation de plusieurs tâches - ex : répondre à un étudiant, faire une traduction. Qui plus est, l’arbre des tâches ne souligne pas que son activité est dépendante de celle des apprenants. Ce type de travail n’est réalisé que si ceux-ci ont besoin d’une aide linguistique ou pédagogique.
Deuxièmement, la transcription chronologique des tâches, valide pour la réalisation d’une tâche sur machine automatique, ne l’est pas pour la fonction étudiée. Les moniteurs d’un jour à l’autre ne sont pas censés réaliser toutes les tâches qui leur sont imparties puisque le public d’apprenants dans la médiathèque diffère quotidiennement.
Ainsi, l’arbre de tâches comme modélisation du travail ne dépeint pas toutes les facettes du poste de moniteur. Il nous a cependant permis de schématiser l’ensemble des tâches prescrites et de construire la grille d’observation. Celle-ci a été l’outil de base pour décrire pendant 15 jours l’activité du personnel.

2.3. … À l’observation de l’activité

2.3.1. Définitions

D’après le dictionnaire de psychologie de Roland Doron et Françoise Parot (1991), l’activité désigne « l’ensemble des mouvements ou d’actions ( éventuellement intérieures, mentales ) produits par un organisme. » Ce terme est relativement vague puisqu’il caractérise tous les types de mouvements - c’est-à-dire des gestes non finalisés aux gestes programmés. En ergonomie ce terme prend un sens beaucoup plus fort et technique. Amalberti et al. (1990, p. 19) désignent par le terme ‘les activités’ : « l’ensemble des comportements observables - liés à la réalisation d’un travail - et des connaissances et mécanismes mentaux présidant à leur élaboration et à leur contrôle. » De Montmollin (1984, p. 17) précise que « la notion d’activité renvoie à ce qui est en jeu pour le sujet pour organiser ces prescriptions, pour remplir ces obligations ( sous-entendu : les tâches ). »

Le schéma suivant (de Montmollin, 1990, p. 17) montre la relation entre tâche et activité.

L’activité regroupe tout ce qui est fait concrètement en situation effective de travail. Pour l’observer, on doit d’abord concevoir sur une ‘grille d’observation’.

2.3.2. La grille d’observation

La grille d’observation est conçue par l’ergonome pour contrôler les tâches effectuées par les moniteurs, par exemple en mesurant les occurrences de chaque comportement observé. Nous l’avons, quant à nous, constituée à partir des tâches élémentaires de l’arbre des tâches.
Concrètement, trois observateurs, chronomètre en main, ont recueilli les données. Cette grille comprend : une fiche signalétique ( noms de la personne observée et de l’observateur, jour, début et fin de l’observation, avec remarques générales ) et trois tableaux destinés à mesurer les durées de travail consacrées respectivement aux tâches administratives, pédagogiques et techniques prescrites, sans oublier le temps de pause et les comportements non définis à l’avance.

3. Résultats : présentation de l’activité des moniteurs

3.1. Bilan de l’analyse chronométrique

Nous présentons ici les résultats de l’analyse chronométrique des comportements in situ des moniteurs et des réceptionnistes. Le paragraphe 3.1.1. dépeint l’activité globale de ces employés par type de tâche ( administratives, pédagogiques… ). Les activités pédagogiques sont plus particulièrement détaillées au paragraphe 3.1.2.

3.1.1. Présentation globale de l’activité du personnel de la médiathèque

Type de tâches
Catégorie Administratif Pédagog. Technique Autre Pause Total
Moniteurs 28,9% 32% 2,5% 11,3% 25,3% 100% 46h 24m
Réceptionnistes 59,2% 3,4% 5,4% 15,3% 16,7% 100% 33h 36m
Tableau : Répartition globale du temps de travail selon le type de personnel et le type de tâche ( en temps cumulés et pourcentages par rapport au temps global ).
Ce tableau amène les commentaires suivants, présentés par type de tâches :
1. La quantité de travail administratif effectué :
Ce travail occupe surtout les réceptionnistes ( ce qui est normal ), mais les moniteurs y consacrent 29% de leur temps de travail observé. C’est beaucoup, car les tâches administratives ne leur sont pas prescrites par la direction, qui leur demande un travail pédagogique exclusivement.
2. Le peu de travail pédagogique effectué par les moniteurs.
32% du temps de travail global des moniteurs et 3,4% de celui des réceptionnistes est consacré au travail pédagogique. Cette différence est significative ( U de Mann-Witney = - 2,972, p = 0,003 ).
3. Sur le fonctionnement des supports audio & vidéo de la médiathèque.
2,5% et 5,4% du temps sont consacrés respectivement par les moniteurs et les réceptionnistes à la réalisation des tâches dues à un problème technique. L’analyse statistique précise que l’écart de temps consacré à la réalisation de ce type de tâches entre les moniteurs et les réceptionnistes est proche d’être significatif ( U de Mann-Witney = - 2,768, p = 0,0056 ). Les réceptionnistes semblent donc plus sollicitées pour les problèmes techniques que les moniteurs.
4. La fréquence des pauses
25,3% du travail des moniteurs et 16,7% de celui des réceptionnistes sont employés à des occupations sans lien avec le travail en question - exemples : travail personnel, lecture des journaux, … L’analyse statistique précise que la différence entre moniteurs et réceptionnistes n’est pas significative ( U de Mann-Witney = -0, 505, p = 0,6144 ).
Ce temps de pause global paraît important, mais c’est un temps cumulé. En fait, la médiane des temps de pause se situe à 3 mn 1/2, le premier quartile à 1 mn, le troisième quartile à 8 mn.
Une partie des temps observés ( < 5 mn ) est raisonnable dans le sens où ils représentent le temps entre deux activités, donc acceptables. Par contre, certains temps de pause le sont moins ( ex : 47 mn, 40 mn, 33 mn ) dans le sens où on peut penser que les moniteurs auraient pu trouver une activité à débuter. Près de 12% des temps de pause sont supérieurs à 20 mn.
5. Des travaux annexes
Des tâches annexes, non prévues sur la grille d’observation, sont parfois observées. Elles peuvent avoir été prescrites par la direction ( notamment des commandes particulières de traduction pour les moniteurs ), et d’autres fois réalisées à l’initiative de certains ( comme la réalisation de l’inventaire des cassettes vidéo par Bernt ). Entrent aussi dans cette catégorie tous les comportements non prévus qu’on ne peut pas forcément considérer comme des pauses, comme ‘discuter avec un enseignant’.
On compte pour les moniteurs et les réceptionnistes respectivement 11,3% et 15,3% du temps de travail destiné à ces travaux.
Ainsi, les moniteurs consacrent peu de temps à l’accueil pédagogique et à l’aide on-line. De ce fait, ils aident les réceptionnistes à réaliser le travail administratif, le reste du temps étant réservé à des tâches ponctuelles, au travail personnel ou encore à des discussions.

3.1.2. L’activité pédagogique par sous-type de tâche

Les tâches pédagogiques prescrites aux moniteurs par la direction sont au nombre de six ( i.e. les sous-types de tâches ). Le tableau suivant dépeint le pourcentage du temps total consacré à chacune de ces tâches. Les moniteurs n’ont cependant pas été observés pendant la même durée. La description est simplement représentative d’une situation donnée, sur une période donnée. C’est pourquoi nous ne généraliserons pas les résultats sur l’année entière.
tâche
moniteur Répondre aux questions Questionner les étudiants Expliquer le dispositif Observer les étudiants Conseiller Corriger Durée totale observée
Charles 0% 0% 0% 0% 2% 0% 1 h 20 mn
Sandrine 1% 0% 0% 0% 4% 0% 5 h 7 mn
Kathleen 0% 0% 1% 1% 3% 1% 2 h 43 mn
Rebecca 4% 0% 2% 1% 5% 1% 15 h 32 mn
Sonia 0% 0% 2% 0% 24% 0% 3 h 45 mn
Bernt 0% 0% 0% 3% 10% 30% 10 h 18 mn
Elody 0% 0% 1% 0% 1% 72% 1 h 24 mn
Antony 2% 1% 0% 9% 45% 32% 6 h 26 mn
Tableau : Pourcentage du temps total de l’observation de chaque moniteur consacré à chaque activité pédagogique.

Ce tableau induit le commentaire suivant :
Le conseil et les corrections sont les activités prédominantes observées chez les moniteurs.
Le conseil concerne des sujets variés : choix d’un support, choix d’une méthode, conseils sur la compréhension, l’expression, la grammaire, etc. Le groupe de moniteurs est cependant assez hétérogène. En effet, il semble qu’Antony ait fait du conseil son activité principale ( 45% ). Bernt et Sonia y consacrent une partie de leur temps mais de façon moins régulière ( resp. 10% et 24% ). Pour les autres, les durées observées dans cette activité sont nettement plus faibles.
En matière de correction, la fréquence varie selon le moniteur qui travaille. Le tableau montre que sur les huit moniteurs, trois - Sandrine, Charles et Sonia - n’ont pas été observés dans cette activité-là et que deux - Rebecca et Katleen - y ont consacré peu de temps. Au contraire, Antony, Bernt et Elody pratiquent cette activité selon les prescriptions de la direction.
Les activités ‘expliquer le fonctionnement du service ou l’utilisation des supports’, ‘répondre aux questions des étudiants’ ou inversement ‘questionner les étudiants’ sont rarement réalisées à la médiathèque. Les pourcentages indiqués dans le tableau sont très faibles - entre 0% et 4%.
L’activité ‘observation’ est relativement pratiquée par Antony ( 9% ). Les autres moniteurs ne se distinguent pas vraiment les uns des autres - entre 0% et 3%.
En résumé, les moniteurs effectuent en moyenne peu de tâches pédagogiques. En référence à l’arbre des tâches, on constate que certaines ne sont presque jamais réalisées. Il ressort également que les divers moniteurs ont des comportements très différents les uns des autres.
L’analyse chronométrique permet d’avoir une vue globale sur la répartition des tâches effectives. Il reste à la compléter par les informations fournies par les entretiens directifs auprès des moniteurs.

3.2. Bilan des entretiens auprès des moniteurs
Les entretiens directifs se sont passés à la médiathèque la semaine précédant l’observation. Ils ont été conduits avec des questions ouvertes ou à choix multiples portant sur l’ancienneté, la connaissance des ressources de la médiathèque, la description de la fonction, celle des tâches qu’ils effectuent le plus souvent, celles qu’ils pensent ne jamais réaliser et les raisons à cela, et finalement la quantité de temps libre pendant leur service et ce à quoi ils l’occupent.
Les entretiens ont principalement mis en évidence d’une part une connaissance parfois insuffisante des ressources de la médiathèque et d’autre part une représentation floue du travail sur le monitorat.
Sur les sept moniteurs interrogés, deux pensent avoir une bonne connaissance des ressources du dispositif; une estime en avoir une assez bonne connaissance; les quatre autres reconnaissent avoir peu de connaissances. Cela signifie que la plupart des moniteurs ne sont pas en mesure de fournir aux usagers un renseignement sur une grande partie des supports pédagogiques ni de les conseiller en faveur d’une méthode qui conviendrait au besoin signalé.
En matière de connaissance du travail prescrit, il ressort des entretiens que seuls Kathleen et Antony, peut-être parce qu’ils ont une expérience beaucoup plus longue en matière de formation en langues, décrivent leur travail avec des termes plus techniques et précis. Un moniteur semble même avoir une représentation déformée du travail prescrit. Pour lui, il est suffisant de répondre aux questions des étudiants, alors qu’en fait il devrait aussi les questionner sur l’activité en cours.
Ces entretiens soulèvent donc deux points cruciaux pour assurer la fonction de moniteur : tout d’abord l’importance de connaître de manière approfondie les ressources pédagogiques, d’autre part la nécessité d’être informé de façon précise des attentes de la direction sur le travail à réaliser et les comportements à adopter.

4. Mesures proposées
Le travail des moniteurs est difficile parce qu’il est une réponse aux attentes des apprenants. Ainsi, si ces derniers aiment travailler seuls, sans assistance, alors le monitorat n’a aucune raison d’être. Et, malheureusement, force est de constater que dans le cadre universitaire, les étudiants font la plupart du temps leur travail personnel seuls. Ils ne sont pas habitués au travail collaboratif. Dans un environnement comme le centre de ressources, ils ont tendance à conserver cette habitude. L’objectif du moniteur est donc en premier lieu de changer ces habitudes de travail et de montrer aux apprenants l’intérêt de sa présence au centre de ressources.
La situation professionnelle dans laquelle s’exerce cette fonction est complexe. Les tâches sont multiples. Pour que l’activité soit rentable, il est indispensable de mettre en place certaines mesures :
1. L’information sur le travail des moniteurs devrait être véhiculée par les réceptionnistes et les moniteurs eux-mêmes, et également par un document présentant de façon claire la fonction et le profil de chaque moniteur ( ses compétences, quand le contacter, … ).
2. Chaque moniteur doit avoir une représentation bien définie du travail prescrit. À cet effet, un document de référence pourrait leur être distribué comparant leurs tâches à celles de la réceptionniste et détaillant les consignes et des attentes de la direction ( ex : se faire connaître rapidement des étudiants, les questionner sur le travail en cours, leur proposer de l’aide, … ).
3. Les moniteurs devraient être recrutés pour leurs compétences tant pédagogiques que linguistiques. Nous recommandons qu’en début d’année un bilan individuel soit fait sur la connaissance des supports pédagogiques et la capacité à transmettre cette connaissance. Ce bilan pourrait être accompagné d’une formation personnalisée.
4. Afin que les étudiants confondent moins facilement les rôles des moniteurs et des réceptionnistes, il serait plus ergonomique que les moniteurs aient un espace qui leur soit attribué ( ex : un bureau ).
5. Pour assurer une continuité dans le fonctionnement de la médiathèque, l’emploi d’une réceptionniste unique serait nécessaire.
6. Il nous paraît aussi important que l’équipe de travail du centre de ressources ( responsable, réceptionnistes et moniteurs ) se réunisse régulièrement pour faire le point sur le fonctionnement du service, afin de pouvoir suivre l’évolution des attentes des apprenants.
7. Enfin, les moniteurs pourraient travailler en collaboration avec les enseignants de la même langue. Ceux-ci leur feraient rencontrer les étudiants nécessitant des séances de soutien.

5. Conclusion

Par des entretiens auprès du personnel du centre de ressources de l’Université Pierre Mendès-France et une observation chronométrique des comportements in situ pendant 15 jours, nous avons recueilli un certain nombre d’informations nous permettant de faire un portrait des fonctions de moniteur et de réceptionniste et de présenter certaines conduites à observer sur l’organisation du libre-service d’un centre de ressources. Cette étude est pertinente dans la mesure où elle confronte le modèle à la réalité professionnelle.
Une étude ergonomique complémentaire - par exemple, l’extraction des connaissances et la recherche des activités cognitives mises en oeuvre durant la résolution des tâches - serait nécessaire pour concrètement proposer un plan de formation approprié à la fonction.
Les résultats de cette étude peuvent servir de support de travail pour un autre centre sans pour autant y répondre complètement, chaque situation étant particulière. Toutefois, il nous semble qu’a-priori le monitorat dans un centre de ressources mis en libre-service ne puisse guère être pertinent si les moniteurs ne sont pas formés sérieusement sur le plan pédagogique, autant pour l’accueil que l’aide on line. Cette fonction demande en effet des compétences bien définies, en raison notamment du contexte dans lequel elle s’exerce.

6.Références

• Amalberti, R., de Montmollin, M., Theureau J. (1990). Modèles en analyse du travail. Mardaga.
• de Montmollin, M. (1984). L’intelligence de la tâche : éléments d’ergonomie. Ed. Peter Lang Berne.
• de Montmollin, M. (1990). L’ergonomie. Ed. La Découverte, coll. Repères.
• Minet, F. (1995). L’analyse de l’activité et la formation des compétences. Série guide : L’harmattan.
• Doron, R. et Parot, F. (1991). Dictionnaire de psychologie. P.U.F.
• Raby, F. (1996). Apprentissage de l’anglais et nouvelles technologies éducatives : contribution de l’ergonomie cognitive à la didactique des langues. Thèse de l’université de Bordeaux.